UNIDAD I

Los Valores en el Desarrollo de las Competencias Profesionales

 

Autores

Martha Arana Encilla, Nuria Batista Tejeda y Álvaro Ramos Castro

Educar en valores es como tallar un diamante. Para que despliegue la plenitud de su esplendor debe ser tallado íntegra y armónicamente. Dejar una de sus facetas sin tallar le impedirá cualificarse con todos sus visos, belleza y perfección como diamante. Una persona a quien no se le proporcione una intencionada, adecuada y oportuna educación en valores, no podrá realizarse a plenitud como humano. (A. Ramos)

Introducción

El estudio sobre el comportamiento humano ha sido y es el interés de diferentes ciencias que comparten un objetivo común, el de comprender e interpretar los porqués de las actuaciones de los seres humanos, para orientar su comportamiento dentro de los requerimientos que impone la sociedad, de ahí que, en el centro de sus análisis se hallen los conflictos y las soluciones entre el ser y el deber ser, y, derivado de ello, entre el saber hacer y saber ser y valer.

La educación en valores se refiere al aprendizaje como cambio de conducta. La competencia no se determina sólo por lo que las personas saben, sino por lo que saben hacer, lo que tienen el valor de hacer y, fundamentalmente, por lo que son.

Esta ponencia está basada en trabajos de investigación que concluyeron como tesis doctorales en temas de Educación en Valores y Educación Científico-Tecnológica desarrolladas en universidades cubanas y que han resultado aplicados en la práctica educativa.

Esta ponencia fue presentada en un panel sobre educación en valores en el IV Congreso Iberoamericano de Superdotación y Talento, realizado en Bogotá (Colombia) en octubre de 2002.

La educación en valores

Todo proceso educativo tiene un para qué explícito o implícito. Cualquier acto educativo se realiza con una finalidad, pero no siempre esa finalidad ha respondido a los ideales del humanismo; existen muchos ejemplos en la historia de la civilización, como el fascismo, el consumismo y el individualismo, por sólo poner algunos ejemplos. Los problemas económicos, políticos y sociales que atraviesa la humanidad son generados por sujetos “educados”.

Es ampliamente conocido que la sociedad global y en particular la nuestra vive una crisis de trascendencia que supera aspectos económicos, científicos, tecnológicos e industriales. Un error en cualquiera de ellos se puede corregir en corto tiempo (quizás con la excepción del medio ambiente). Pero los errores en lo social tardan decenas de años, siglos en solventarse, y manifiestan sus contradicciones durante varias generaciones.

Uno de ellos en el ámbito de la educación es el poco desarrollo del humanismo, sobre el cual las concepciones filosóficas de todos los tiempos en sus fundamentos y objetivos buscan el bien común, promover y vivir una cultura de paz hacia una sociedad de paz con justicia, equidad y bienestar. Lejos estamos de ser congruentes como humanos con los principios humanistas.

“El humanismo es sencillamente un intento y una actitud del espíritu humano en permanente proceso de evolución, que se inicia en el momento en que tomamos conciencia de nuestra diferencia con las demás especies biológicas, que busca el respeto, la dignidad y los derechos del ser humano para la formación integral de su individualidad y de su personalidad, lo cual requiere y conlleva condiciones sociales que propicien su transformación y realización como ser humano” (Arana-Ramos).

En un sentido amplio se puede definir la educación en valores como un proceso humanizador, individual, social, vertical y horizontal a lo largo de la vida de las personas, determinando su personalidad desde su nacimiento hasta la ancianidad (Ramos, 2000); en dicho proceso intervienen diversos factores cuyos sistemas complejos conllevan contradicciones en dependencia de las políticas educativas.

Razones que justifican la educación en valores:

Intencionar: encaminar el proceso docente-educativo hacia el modelo ideal de formación. Desarrollar el vínculo con la realidad mediante lo socialmente significativo de ésta en el proceso docente-educativo, dando sentido a la formación sociohumanista.
Explicitar: connotar lo socialmente significativo de la realidad hacia el redimensionamiento humano en todos los componentes del proceso. Precisar los contenidos de los sistemas de valores a formar y desarrollar según la aspiración social.
Particularizar: integrar las particularidades de la formación y el desarrollo de los valores a la didáctica del proceso de formación (conocer las particularidades del sujeto y sus relaciones y evaluar las condiciones para llevar a cabo el proceso). Enriquecer la didáctica del saber y del saber hacer; del contenido y del método, etc., así como apoyarse en ellas. Determinar estrategias didácticas que involucren a los sujetos del proceso en una actividad consciente, protagónica y comprometida.
Lo anterior comprende las particularidades de la formación y el desarrollo de los valores y sus relaciones en el proceso docente-educativo. Integrar los valores al aprendizaje de manera intencionada y consciente significa no sólo pensar en el contenido como conocimientos y habilidades, sino en la relación que ellos poseen con lo afectivo.

La educación en valores no debe limitarse a lo ético; también debe tener presente que en el proceso hay que desarrollar otros valores que son importantes como los valores estéticos, los políticos, los intelectuales, que en su conjunto contribuyen al desarrollo de la personalidad. Es por ello por lo que la educación en valores es pluridimensional.

Visto así, el proceso de enseñanza-aprendizaje adquiere un nuevo contenido por su carácter integral. La reflexión del profesor sobre el valor educativo de las acciones en el proceso, significa de igual modo intencionar y valorar el método de aprendizaje, no como simple procedimiento, sino pensar en la comunicación, las relaciones interpersonales, y también analizar el componente sociohumanista de la ciencia que se enseña y de cómo hacerlo, lo que representa brindar un enfoque integral y dialéctico al aprendizaje, es decir, reconocer que no existen “dos culturas” separadas, sino reflexionar sobre la totalidad de ésta, en su historia, en sus contradicciones, en su actualidad, en sus métodos, en sus consecuencias e impactos y, por supuesto en su ética.

La educación en valores contribuye a definir un proyecto de vida efectivo y eficaz, convirtiéndolo en un proyecto real, haciendo corresponder las posibilidades internas del individuo y las del entorno, mediante el desarrollo de los valores, la concepción del mundo, la capacidad de razonamiento, los conocimientos, la motivación y los intereses.

La educación en valores integra el humanismo en dos sentidos. Acerca la realidad al proceso de educación para que pueda ser valorada y transformada; así mismo, moldea y adecua los intereses, motivaciones y disposiciones de los educandos para que puedan establecer las necesarias interrelaciones humanas que permitan la correspondencia entre el proyecto de vida individual y social.

La educación en valores incide en los siguientes aspectos:

Desarrolla la capacidad valorativa en el individuo y contribuye a reflejar adecuadamente el sistema objetivo.
Desarrolla la capacidad transformadora y participativa con significación positiva hacia la sociedad.
Desarrolla la espiritualidad y la personalidad hacia la integralidad y el perfeccionamiento humano.
La educación en valores ha estado condicionada a la propia evolución de las concepciones filosóficas de la educación y de la teoría del valor, a la axiología, a las cuestiones relacionadas con el sentido de la vida y de la historia, a la orientación y base del conocimiento, a la relación entre el individuo y la sociedad, y al objetivo y justificación de la actividad humana. En general, a la visión del mundo y de su transformación.

Es difícil encontrar oposición en el plano de la educación sobre la necesidad de incidir en los valores a través de los procesos educativos de manera explícita; por lo general es aceptado que ello es parte inseparable de una coherente filosofía educativa acerca de la integración de lo humano a la formación. La polémica está en asuntos relacionados sobre qué valores se forman y desarrollan, existiendo una fuerte tendencia hacia lo ético y lo moral. Otras posiciones jerarquizan lo ético, aceptando valores políticos, estéticos, científicos, etcétera. Otro asunto que se debate es cómo educar en valores, sus modelos y estrategias.

Los modelos trabajados se identifican como: proceso de socialización o de adaptación y asimilación a las normas sociales existentes; proceso de clarificación personal, encaminado al esclarecimiento y desarrollo de los valores con que se identifica el sujeto, según sus preferencias y cultura; proceso de desarrollo de las capacidades de juicio, que permite valoraciones y razonamientos acordes al deber ser; y el modelo de proceso de formación del carácter o del conjunto de hábitos virtuosos asociados a una cultura propia del contexto y el de desarrollo de la personalidad.

El modelo de la construcción de la personalidad moral, que no se tratará en este trabajo, se denominará desarrollo de la personalidad.

El modelo de desarrollo de la personalidad requiere de:

Un proceso de adaptación del individuo hacia la sociedad y hacia sí mismo.
La adquisición por parte del sujeto de elementos culturales, que tienen una significación positiva y que constituyen horizontes normativos, que han sido deseados por la humanidad en todos los tiempos: justicia, solidaridad, igualdad.
Determinadas capacidades de juicio, comprensión y autorregulación que permitan la autonomía del sujeto ante determinadas situaciones y conflictos.
En este modelo se entiende a los valores como un producto cultural, busca alcanzar una preparación para la vida y para la realización personal en un contexto determinado, con la condición clara de que se trata de formar no para la aceptación, sino también la transformación en busca del redimensionamiento humano.

El proceso real de formación de la personalidad debe partir de las posibilidades que ofrece la sociedad, para que ésta ocupe un lugar adecuado dentro de la actividad social y pueda constituirse en sujeto social, que influya por supuesto en la transformación de estas posibilidades.

Valoración del modelo:

Se centra en el desarrollo de la personalidad.
Tiene en cuenta las necesidades y motivaciones de los estudiantes.
Le confiere gran importancia a los contenidos y al papel del maestro y a la comunicación en el desarrollo de las valoraciones.
Destaca la unidad dialéctica entre lo social y lo individual y lo afectivo y lo cognitivo en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Considera el valor como significaciones positivas que el sujeto asume, incorpora o construye en el proceso de su actividad y de sus relaciones intersubjetivas.
Por ello, este modelo resalta el valor del contenido y del maestro y de la motivación que éstos producen como aspectos de singular importancia en la educación en valores.

Los valores en la formación profesional

El acelerado avance científico y tecnológico genera nuevas complejidades en las organizaciones y sistemas productivos, las cuales producen transformaciones en todos los ámbitos y sectores de la sociedad, originando un cambio social y cultural irreversible. Costumbres arraigadas se debilitan, normas y modelos de conductas se transforman con relativa celeridad hacia nuevas relaciones sociales que es preciso afrontar con valores y actitudes que den respuesta al cambio orientándolo hacia el progreso humano.

De lo anterior se deduce que la universidad tiene que formar un profesional con capacidad para enfrentar el reto de la época contemporánea, con conocimientos científicos y técnicos idóneos, portador de valores humanos para un óptimo desempeño como miembro de la sociedad, con una proyección vivencial y laboral que combine las competencias laborales con las cualidades personales.

La educación en valores en la Educación Superior debe encaminarse fundamentalmente a la formación y al desarrollo de valores profesionales, entendidos éstos como los valores humanos contextualizados y orientados hacia la profesión. Sus significados se relacionan con los requerimientos universales y los particulares de la profesión. Constituyen rasgos de la personalidad profesional y contribuyen a definir una concepción integral del ejercicio de la profesión.

La educación en valores en la formación profesional es el proceso de humanizar e intencionar lo social de la profesión en las competencias profesionales. Significa desarrollar la personalidad profesional integral, mediante la modelación del ejercicio profesional en el proceso docente y en toda la vida universitaria para el desarrollo de los futuros modos de actuación profesionales.

Para ello el modelo o aspiración de competencias y actitudes profesionales debe estar definido y debe tener un carácter pluridimensional, que abarca las siguientes dimensiones a desarrollar: intelectual, técnica, ética, estética, política y otras según la profesión, y de otros factores a considerar.

Algunas de las razones que justifican la educación en valores en la formación profesional son:

La imagen que de la ciencia y de la tecnología existe en los futuros profesionales, que varía según las concepciones y paradigmas con que se interpreten y comprendan dichos procesos, producto de los contenidos de la carrera: conocimientos, enfoques, habilidades, relaciones, comportamientos de los docentes, estilos y maneras de determinar y solucionar problemas de la vida universitaria en general.
La adaptación de los diseños curriculares de las carreras a los cambios científico-tecnológicos y sociales, y su reflejo en los objetos y de los modos de actuación de los futuros profesionales.
El contenido de la formación profesional se refiere a la cultura que debe alcanzar un profesional para ejercer adecuadamente su profesión, y que abarca no sólo los conocimientos científicos y tecnológicos necesarios que respondan a esa rama y objeto del saber y saber hacer específicos, sino a una cultura profesional como resultado de un tipo específico de educación científico-tecnológica, entendida ésta como: el proceso continuo de adquisición de conocimientos teóricos y prácticos y de formación de valores en relación con la práctica tecnocientífica, que propicie una actitud crítica de los aspectos contradictorios presentes en las relaciones entre la actividad científico-tecnológica y las otras formas de actividad social.

La cuestión no estriba en la mayor o menor información que un profesional posea, sino en los principios y las concepciones que éste posea para comprender a la sociedad y, en ella, el lugar de su profesión para gestionar adecuadamente la ciencia a la tecnología.

En estas condiciones la formación integral y especializada son dos pilares de la profesionalidad. De ahí que la formación sociohumanista en particular adquiera mayor significado en cuanto a la creación de una cultura que permita interpretar el paradigma vigente y lograr el desarrollo sustentable.

La solución se halla en concebir la formación sociohumanista a partir del modelo del profesional, que integre como un todo las posibilidades que brindan las ciencias sociales, naturales y exactas, así como las técnicas, desde enfoques interdisciplinarios y a lo largo de todo el proceso de formación profesional.

La formación sociohumanista es parte del desarrollo de la personalidad, por lo que no puede estar separada ni simplemente añadida al modelo del profesional, sino que es parte intrínseca del desarrollo de valores.

Los estudios CTS en la formación de valores profesionales

La búsqueda de una manera diferente de hacer ciencia y tecnología no sólo es preocupación de países de menor desarrollo, sino también de países desarrollados, lo cual se manifiesta en programas de enseñanza en ingeniería de tecnología apropiada y de Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS).

La búsqueda de una cultura integral es un objetivo estratégico en el mundo de hoy; así, un humanista que no sepa de los avances científicos tecnológicos puede poseer una elevada cultura humanista y ser un ignorante ante las nuevas formas de vida imperantes. De la misma manera, un científico o un técnico que posean elevados conocimientos y habilidades profesionales, tienen que saber conducirlas desde y para la sociedad, lo que se expresa en saber trabajar en grupo, interpretar social y económicamente las necesidades y demandas; dirigir procesos mediante la participación, el diálogo y la comunicación, en busca de información valiosa para la competitividad.

Una concepción diferente de la relación entre los contenido sociohumanistas y científico-tecnológicos en la formación de los profesionales tiene su fundamento en los estudios CTS, que tienen como objeto de estudio la vinculación existente entre: la ciencia, la tecnología y la sociedad, en aspectos tales como:

La comprensión de la naturaleza social de la ciencia y la tecnología, es decir, la sociedad como condicionante, incluyendo la reflexión sobre las consecuencias sociales, económicas, ambientales y políticas de la actividad científica y tecnológica.
Poseer una conciencia crítica en virtud de un enfoque multidisciplinario y fomentar la participación social en la toma de decisiones.
Desarrollar la capacidad de valorar contextos en cuanto a recursos y necesidades para así brindar alternativas a la solución de problemas.
Existen diferentes maneras de abordar los estudios CTS en el currículo. Son las siguientes:

Inclusión de módulos o unidades CTS en materias disciplinarias.
Enfoques CTS en las materias ya existentes mediante repetidas inclusiones puntuales a lo largo del currículo.
Creación de una asignatura CTS.
Transformación de temas y asignaturas integrando sus contenidos a lo largo de su currículo.
En la concepción que se presenta la novedad está en superar las anteriores formas de abordaje curricular; ello consiste en que se parte del objeto de estudio y las funciones o modos de actuación del profesional. Es decir, los estudios CTS no se circunscriben a un tipo de contenido, ni a su organización, sino a penetrar en el objeto de la profesión con un sentido de integración de la cultura humanista y científico-técnica, en la concepción de la formación de la personalidad del profesional, a través de los diseños curriculares de las carreras, para lograr la incidencia en todo el montaje curricular desde los objetivos para el alcance de los modos de actuación esperados para el ejercicio de la profesión, siendo el asunto de la educación de valores una necesidad intrínseca a la formación del profesional.

El objetivo a alcanzar es desarrollar en los futuros profesionales una nueva imagen de la ciencia y de la tecnología, que exprese los nexos con la economía, la política, la moral, las relaciones con la naturaleza, coadyuve a la capacidad valorativo y a la actuación con responsabilidad social en el ejercicio de la profesión.

La educación en valores en jóvenes con capacidades excepcionales

Revisando en Internet, varias asociaciones de padres manifiestan su extrañeza y preocupación por la carencia de trabajos sobre el tema de superdotación con relación a los jóvenes. Y más aún sobre los jóvenes en formación profesional.

Fue una sorpresa leer la reflexión que al respecto hacia un joven con estas características: “Sinceramente, pensamos que lo único que necesita la persona superdotada es tener como amigos a otras personas superdotadas. Entonces estará en paz con el mundo, con las personas que no son como ella; porque, por así decirlo, pedirá y dará, a cada parte, lo que cada parte puede darle y recibir de ella, y no más. Y éste será el camino, aunque pueda sonar paradójico, para que se integre en la sociedad”.

Dicha reflexión se contrapone al principio de que el ser humano es más feliz dando que recibiendo, que depende de la entrega, la solidaridad, la responsabilidad, el amor, la amistad y el respeto a la diferencia de otros. La esencia de la creatividad es vivir creativamente y su éxito principal se halla en que el proyecto de vida que se defina brinde felicidad hacia sí mismo y a los demás.

Se evidencia la preocupación de padres de jóvenes y de éstos porque se les tenga en cuenta como personas, así como aparecen algunos problemas de irrealización y conflictos personales por no haberse incidido mejor a través de la educación en sus actitudes y conductas.

Es difícil responder qué es lo propio para jóvenes excepcionales, pues éste puede ser considerado como lo general a desarrollar en todo ser humano, porque lo propio del hombre consiste en aprender lo humano de sus congéneres.

Al mismo tiempo, lo propio puede referirse a lo particular de un conjunto de personas con capacidades excepcionales, que tienen sus rasgos específicos pero que no excluye lo general. Lo propio también contiene lo singular de cada individuo, en cuanto a sus motivaciones, intereses, rasgos de la personalidad, contexto en que se desarrolla, etcétera.

Es menester tener en cuenta la armonía de estos tres componentes para poder definir estrategias coherentes de formación valorativa y actitudinal.

Por lo general, en las definiciones dadas sobre talento éstas se dan a partir de las aptitudes que sobrepasan claramente la capacidad media de jóvenes de su edad y por tener un talento creador en uno o varios campos; entonces se habla de excepcionalidad en competencias, capacidades y potencial excepcional sobre todo en la capacidad científica y creativa, es decir, el talento se refiere a la existencia de predisposiciones reales para enfrentar problemas más complejos.

La caracterización de un estudiante talentoso depende de su identificación como tal y de la concepción que al respecto se tenga, influyendo ello en las particularidades de la formación en valores.

La formación valorativa y de actitudes es sólo un aspecto de la educación en valores, pues actitud es sólo una predisposición a un comportamiento, es una organización duradera de creencias, cogniciones, sentimientos que, por tanto, conforman una tendencia. No siempre existe una correspondencia entre la actitud y el comportamiento por diferentes factores.

La educación en valores debe promover una actitud y capacidad estimativa, y una conducta consciente en el educando. Es decir, conocer qué es la responsabilidad, saber valorar sobre la responsabilidad en hechos concretos y actuar con responsabilidad.

Lo expuesto son consideraciones generales que atañen a toda la educación, incluida la de niños y jóvenes talentosos. Se infiere que quienes tienen superioridad intelectual, por esta misma razón sus convicciones y valores deberán corresponder a las condiciones de excepcionalidad.

La superioridad intelectual no entraña como condición necesaria y suficiente el éxito o el logro acelerado de la personalidad. Por su propio carácter sí debe poner sus capacidades excepcionales acorde con el desarrollo de la sociedad y para su correspondiente autorrealización. La superioridad intelectual pocas veces está preparada para aceptar el fracaso, pues se le inculca constantemente su superioridad y no sus capacidades excepcionales, que no es lo mismo, lo cual impide que se acomoden a una realidad que va más allá de su individualidad y que puede influir en su realización.

La educación en valores debe coadyuvar en los jóvenes talentosos al desarrollo de esa personalidad desarrollada a una mayor adaptación a los entornos, a comprender y saber transformar con criterio colectivo, social y humano la participación social de ellos, una mayor motivación e interés en ser reconocido y en reconocer las diferencias humanas alcanzando la tolerancia necesaria para compartir y comunicarse adecuadamente.

La falta de paralelismo entre capacidad intelectual y madurez psicosocial afectiva puede suponer una inadaptación interna y social e incluso evitar el éxito en su actividad.

Las predisposiciones innatas tienen una estrecha relación con la madurez biológica; unas se expresan en edades más tempranas que otras.

En la universidad cubana se lleva acabo un trabajo diferenciado de formación profesional con estudiantes de alto rendimiento, o talentosos, asociándolos a equipos de investigación profesional o científicos, de la práctica social, a tareas complejas de liderazgo, a la labor docente de la academia como alumnos ayudantes, buscando entrenar sus capacidades excepcionales con actitudes del mismo carácter por su contenido de entrega y consagración responsable, pero en tareas de importancia social, desarrollando así su independencia, creatividad, originalidad, flexibilidad, objetividad acompañada de la comunicación, solidaridad, etcétera.

Por lo general se trabaja con ellos en pequeños grupos en un entrenamiento tutorial por los profesores más destacados y que son ejemplo por sus capacidades y conductas. Éstos son los jóvenes que luego la sociedad selecciona como los integrales, los talentos que se incorporan a los centros de ciencia e innovación tecnológica del país, además a la academia, etcétera.

En este sentido la concepción de talento no sólo está asociada a la predisposición para una actividad por capacidades excepcionales, sino al desarrollo de una integralidad de esa personalidad, para una conducta excepcional.

Conclusiones

La educación en valores en la formación profesional requiere:

Un modelo del profesional pluridimensional, desde una concepción de la profesión que interrelacione la ciencia, la tecnología y la sociedad, haciéndolas portadoras de una cultura integral que revitalice los valores humanos.
Una metodología de diseño curricular que parta de un sistema de valores profesionales.
Una didáctica que integre los valores al aprendizaje de manera intencionada y consciente, destacando en el contenido el valor como un componente a desarrollar, es decir, el significado valorativo de los conocimientos, habilidades y capacidades, del mismo modo que la reflexión del profesor sobre el valor educativo de las acciones en el proceso a través de métodos y técnicas que propicien la participación, la comunicación, las relaciones interpersonales, la autorregulación, etc.
Una vinculación entre la actividad académica, la laboral y la investigación en el proceso de formación profesional.
Un desarrollo pedagógico, profesional e investigativo del profesor que le permita actuar a través del valor del ejemplo.
Un ambiente universitario que propicie la educación.
Es necesario investigar las particularidades de la educación en valores en los jóvenes y en su etapa de formación profesional para definir las estrategias pedagógicas que correspondan

La Enseñanza de los Valores Éticos

La enseñanza de valores éticos en las carreras científico-técnicas.

Experiencia del grupo de innovación docente en educación en valores en los estudios científico-técnicos en la UPV (Universidad Politécnica de Valencia)

Félix Lozano, Alejandra Boni, J. Carlos Siurana y Carola Calabuig

No basta con enseñar a un hombre una especialidad. Aunque esto pueda convertirle en una especie de máquina útil, no tendrá una personalidad armoniosamente desarrollada. Es esencial que el estudiante adquiera una comprensión de los valores y una profunda afinidad hacia ellos. Debe adquirir un vigoroso sentimiento de lo bello y lo moralmente bueno. De otro modo, con la especialización de sus conocimientos más parecerá un perro bien adiestrado que una persona armoniosamente desarrollada.

(Albert Einstein, 1952, The New York Times.)

1. Introducción: ¿por qué la educación en valores en los estudios científico-técnicos?

Los modelos de enseñanza-aprendizaje tradicionales están siendo cuestionados con detenimiento por los nuevos fenómenos históricos y con la transformación de la sociedad en las últimas dos décadas. Como reconoce Miquel Martínez: “El debate sobre la formación en el siglo XXI plantea, sobre todo en los niveles superiores, cuestiones que afectan a conceptos como ciudadanía, ética, moral y valores” (Martínez, 2002, p. 23). En nuestras sociedades de capitalismo avanzado y democracia, donde el desarrollo de la economía y de la ciencia y la tecnología ha alcanzado unos niveles inimaginables hace unas décadas, los retos que se nos presentan exigen no sólo sujetos bien informados, sino personas y ciudadanos bien formados.

Cuestionarse el sentido y el significado que tiene la formación del siglo XXI es también preguntarse cómo queremos que sea el mundo en este siglo nuevo. Es en este sentido en el que tenemos que hablar de formación global e integral: global porque el alumno debe conocer todo su entorno; la especialización en su parcela de conocimiento no basta para ser un buen profesional, sino que se requieren unas nociones elaboradas de los medios, los fines, las consecuencias y el contexto en el que se aplicará su conocimiento específico; e integral porque debe desarrollar todas las potencialidades humanas, es decir, no sólo el conocimiento lógico-matemático, sino también las habilidades, las capacidades, los sentimientos y los valores.

El papel de las universidades y las escuelas de formación superior es, en este sentido, crucial. Su tarea, como reconoce la declaración de Bolonia, no se reduce a la formación de buenos técnicos o profesionales, sino también ciudadanos responsables que trabajen por un mundo mejor. Para ello debemos superar el paradigma de la instrucción y pasar al de la educación en sentido global y con pretensión universalista, en el que se desarrollen tanto los contenidos como las capacidades, las actitudes y los valores.

2. ¿Qué es la educación en valores?

“Si no es a partir de los valores no hay posibilidad alguna de llevar a cabo un proceso educativo. No existe el hombre biológico, desnudo de cultura, de valores desde los cuales exige ser interpretado. Acercarse al hombre, conocerlo, entenderlo, significa interpretar el mundo de significados o valores a través de los cuales todo hombre se expresa, siente y vive; y el sistema de actitudes ante la vida que le dan sentido y coherencia (…) Por ello los valores son contenidos, explícitos o implícitos, inevitables en la educación” (Ortega, P. et al., 1994, p. 15).

La anterior cita subraya que cualquier actividad educativa está condicionada por los valores. Podemos considerar que la experiencia educativa es un proceso complejo en el que intervienen cuatro elementos (Schwab, 1973), que son:

El profesor, que planifica la agenda de actividades y decide qué conocimientos deberían tomarse en consideración, qué metodología educativa emplear, cómo evaluar, cómo relacionarse con los alumnos, etc.
El que aprende, donde influye la motivación por aprender, la percepción que tiene el alumno sobre la institución educativa, sobre el profesor (comportamientos, pedagogía), sus expectativas, las creencias sobre sí mismo, sus temores, etc.
El currículo, que comprende los conocimientos, habilidades y valores de la experiencia educativa que satisfagan criterios de excelencia que se aplican en el área de estudio.
El medio o contexto en el que tiene lugar la experiencia de aprendizaje.
Todos estos elementos que configuran la experiencia educativa están influidos por los valores de las personas; están presentes en la selección de contenidos que realiza el profesor, en el diseño de las metodologías educativas que se aplicarán, en el comportamiento de los actores educativos en el aula y fuera de ella, en los contenidos del currículo, etc.

Acerca de lo que es un valor, tradicionalmente ha habido mucha discusión entre dos tendencias filosóficas que han pretendido explicar el origen del mismo: el objetivismo, que indica que los valores existen fuera del hombre, y el subjetivismo, que sostiene que el hombre crea el valor según sus deseos, intereses o ideas. Un intento de superación de ambas concepciones nos lo ofrece la psicología cognitiva, que entiende que un valor es un concepto ideado y elaborado por el sujeto para entender, codificar y representar el mundo (Buxarrais, 1997, p. 80).

El modelo de educación en valores por el que se apuesta en nuestro trabajo es el de los valores éticos, basados en la ética cívica (Cortina, 1997) y se propone como meta colaborar con el alumnado en el proceso de construcción significativa de los valores mediante dos principios esenciales: autonomía y razón dialógica (Puig y Martínez, 1989). A través de la autonomía se apuesta por los procesos de autoconocimiento, de análisis crítico y de toma de conciencia que faciliten la construcción de la personalidad moral del individuo.

La razón dialógica incide en la esfera pública y supone que la persona trata con esas cuestiones a través del diálogo basado en la argumentación, que reconoce los diferentes puntos de vista sobre una misma realidad e intenta acercarse a ellos mediante el entendimiento y la comprensión (Payá, 1997, p.186). “Educar en valores significa encontrar espacios de reflexión tanto individual como colectiva, para que el alumnado sea capaz de elaborar de forma racional y autónoma los principios de valor, principios que le van a permitir enfrentarse críticamente a la realidad” (Buxarrais, 1997, p. 79).

La justificación de una metodología de enseñanza-aprendizaje que tenga en cuenta los valores morales se sustenta en varios argumentos:

No existen modelos morales absolutos, por lo que se precisan unos criterios morales propios y razonados. Unos criterios elaborados reflexiva y dialógicamente que nos permitan llegar a acuerdos sobre los valores básicos y centrales que permitan una convivencia pacífica y el progreso de la sociedad.
La vivencia permanente del conflicto de valores. Todas las personas han tenido la experiencia de que nuestros valores se vean cuestionados y criticados en otros contextos, a la vez que hemos sido críticos con otras escalas axiológicas. Esa experiencia nos ha hecho ser conscientes de que debemos cuestionar, fundamentar y defender con argumentos nuestros propios valores si queremos vivir en una sociedad en paz.
El progreso tecnológico y científico nos enfrenta a problemas y situaciones desconocidas hasta ahora. Los nuevos avances en biotecnología, robótica, medicina y otras ciencias nos sitúan en situaciones nuevas a las que debemos responder con el desarrollo coherente de los valores morales que hacen la vida digna.
También la necesidad de apreciar, mantener y profundizar en la democracia, como el mejor sistema conocido de organizar la convivencia pacífica, nos incita a transmitir a través de la educación superior los valores que dan sentido y legitimidad a la democracia. Este último argumento queda especialmente recogido en el artículo 27.2 de la constitución española: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales” (Constitución Española, art. 27.2).
La educación en valores no es una disciplina independiente de los contenidos o habilidades que buscamos en nuestras asignaturas propias, sino un enfoque transversal. Es decir, no tiene que ver con qué enseñamos, sino con cómo lo hacemos; o por utilizar la terminología del Informe Delors (1996), tiene que ver con el “aprender a ser” y el “aprender a vivir juntos”.
Según propone M.ª Rosa Buxarrais (1997, pp. 83-84) los objetivos fundamentales de la educación en valores éticos son que los alumnos:

Desarrollen las estructuras universales del juicio moral y guíen su razonamiento moral por las ideas de justicia y responsabilidad.
Adquieran competencias para dialogar correctamente que predispongan a la participación democrática y a alcanzar acuerdos justos.
Construyan una imagen de sí mismos y del tipo de vida que quieren llevar de acuerdo a los valores personales.
Fomenten las capacidades y adquieran los conocimientos necesarios para el diálogo crítico y creativo con la realidad.
Adquieran las habilidades necesarias para hacer coherente el juicio con la acción moral.
Reconozcan y asimilen los valores universales y los Derechos Humanos.
Comprendan, respeten y construyan normas de convivencia que regulan la vida colectiva.
Conseguir estos objetivos no es tarea fácil ni breve. Existen diferentes estrategias pedagógicas para la promoción de la educación en valores en el aula (Pascual, 1995; Ojalvo, 2001; Martínez, Buxarrais et al, 2002). La mayoría de ellas están pensadas para ser aplicadas en los niveles preuniversitarios. El reto del Grupo de Innovación Docente en Educación en Valores de la UPV consiste, precisamente, en reflexionar sobre ellas y adaptarlas al contexto universitario científico-técnico.

La experiencia de los autores de este trabajo permite afirmar que una de las técnicas que más se adaptan al contexto universitario científico-técnico es el dilema moral, pudiendo emplearse tanto en asignaturas donde el profesor tiene más libertad para realizar su planificación docente (asignaturas de especialidad, de libre elección) como aquéllas en las que pueden darse más restricciones (troncales, obligatorias). Lo único que se precisa es dedicar una sesión de tres horas para el desarrollo de la dinámica, que puede también ser utilizada en la introducción de la asignatura, para motivar la reflexión sobre los contenidos de la misma.

El dilema moral se enmarca en la teoría del desarrollo del juicio moral que elaboró L. Kohlberg (1977) y que sostiene que el aprendizaje de valores y el desarrollo del juicio moral se puede realizar a lo largo de toda la vida, siempre y cuando se utilicen los procedimientos adecuados y siendo consciente de que a edades superiores serán más lentos y difíciles. Con los procedimientos adecuados será posible alcanzar una “moral posconvencional”, lo que consideraremos una de las metas de la educación.

El dilema moral consiste en la discusión sobre una situación que presenta un conflicto de valores que atañen a la decisión de una persona. Esta situación puede ser hipotética o bien tener relación con el contexto del alumno, pudiéndose adaptar a las particularidades de cada asignatura. El alumno debe pensar en la mejor solución y basar su decisión en razonamientos morales y lógicamente validos.

Se suele comenzar con una reflexión individual para, tras ello, realizar una exposición en grupos reducidos o en plenario, para continuar con la discusión y, por último, realizar un resumen de posturas y conclusiones.

La técnica del dilema moral ayuda al desarrollo del juicio moral, ya que la situación de conflicto obliga a cuestionarse juicios más o menos automatizados y a dar respuesta a nuevos interrogantes y dudas surgidos durante el proceso de reflexión, que aumentarán la amplitud y riqueza de la decisión (Buxarrais, 1997, p. 112).

3. La educación en valores de la ética cívica

3.1. ¿Qué es la ética cívica?

La ética de los ciudadanos o ética cívica es la ética de la sociedad civil, entendiendo por sociedad civil “la dimensión de la sociedad no sometida directamente a la coacción estatal” (Cortina, 1998, p. 354). Está formada por un núcleo de valores que constituyen la base sobre la que se sustenta la convivencia pacífica de los ciudadanos en sociedades pluralistas. De hecho, una sociedad pluralista sólo es posible donde existe una ética cívica, es decir, donde los ciudadanos ya comparten unos mínimos, que son los que les permiten tener una base común para ir construyendo desde ellos, responsablemente y en serio, un mundo más humano. Estos mínimos tienen dos características:

Ya son compartidos en las sociedades con democracia liberal. Por eso no se trata de ver cómo los consensuamos, sino de “descubrir” aquello que ya hemos aceptado en nuestra vida cotidiana.
Son la condición para que tenga sentido cualquier acuerdo legítimo que tomemos en una sociedad democrática y pluralista.
La ética cívica es hoy un hecho en las democracias occidentales. No porque todos los ciudadanos de estas democracias respetemos en la actualidad los derechos humanos y los valores que inspiran las constituciones, sino porque hemos aceptado ya determinados valores, derechos y actitudes que constituyen unos mínimos compartidos. “Tales mínimos podrían concretarse, por el momento, en el respeto a los derechos humanos de la primera, segunda y tercera generación, en los valores de libertad, igualdad y solidaridad y, por último, en una actitud dialógica, posible por la tolerancia activa, no sólo pasiva, del que quiere llegar a entenderse con otro, porque le interesa ese entendimiento con él” (Cortina, 1994, p. 104). Aunque estén más desarrollados en nuestras democracias, defender estos valores no significa quedar atrapado por la visión occidental del mundo, como defenderían los autores relativistas.

Puesto que son la base de los derechos humanos, son también una aspiración legítima de cualquier sociedad y de la humanidad en su conjunto. La ética cívica contiene, además de los valores-guía de cada una de las generaciones de derechos humanos —libertad, igualdad, solidaridad— otros valores importantes, como el respeto activo, el diálogo, la responsabilidad y la justicia.

La ética cívica es una ética de mínimos referida a lo justo, a lo exigible para una convivencia pacífica, frente a las diversas éticas de máximos, referidas a los diversos ideales de vida buena.

3.2. Valores centrales de la ética cívica

En la actualidad podemos afirmar que la historia de la ética, que ha caminado paso a paso con la historia de la humanidad, ha logrado justificar racionalmente seis valores morales fundamentales: la libertad, la igualdad, la solidaridad, el respeto activo, el diálogo y la responsabilidad —la unión de todos ellos constituiría, a su vez, el valor de la justicia—. Estos valores son la base de lo que hoy conocemos como ética cívica. Veamos ahora brevemente en qué consisten esos valores:

Libertad. La libertad es el primer valor a tener en cuenta porque es el presupuesto para la existencia de todos los demás. Cuando la ética nos dice lo que debemos hacer en conciencia, la libertad para escoger entre varias posibilidades tiene que presuponerse. La libertad es, pues, la condición de posibilidad del sentido de cualquier enunciado que se refiera a lo que debemos hacer. Podemos distinguir tres modos de entender la libertad:

Libertad como participación. Se refiere con esto a la libertad política de la que gozaban los ciudadanos en la Atenas de Pericles. Libertad significaba “participación en los asuntos públicos”, derecho a tomar parte en las decisiones comunes, después de haber deliberado conjuntamente sobre todas las opciones posibles.
Libertad como independencia. En el inicio de la modernidad, es decir, en los siglos XVI y XVII, aparece un nuevo concepto de libertad ligado al surgimiento del individuo; es la libertad como “independencia”. En la modernidad empieza a entenderse que los intereses de los individuos pueden ser distintos de los de su comunidad, e incluso pueden ser contrapuestos. Por lo tanto, conviene establecer los límites entre cada individuo y los demás, como también entre cada individuo y la comunidad, y asegurar que todos los individuos dispongan de un espacio en que moverse libremente sin que nadie pueda interferir. Así nace la libertad de conciencia, de expresión, de asociación, de reunión, de desplazamiento, etc. Es la libertad que nos permite disfrutar de la vida privada: la vida familiar, el círculo de amigos, las asociaciones en las que participamos voluntariamente, nuestros bienes económicos, garantizados por la propiedad privada.
Libertad como autonomía. En el siglo XVIII, con la Ilustración, nace la idea de libertad entendida como autonomía, según la cual, libre es la persona autónoma, es decir, la que es capaz de darse sus propias leyes. Una ley no es una simple acción, sino una universalización válida para una infinidad de acciones similares y que legitima cada una de ellas. El uso crítico de nuestra razón nos lleva a reconocer principios universales en las leyes que nos damos libremente a nosotros mismos (por ejemplo, ser coherentes, ser veraces, ser solidarios). Ser libre entonces significa saber detectar esos principios universales y aprender a incorporarlos en la vida cotidiana.
Igualdad. Tiene distintas acepciones: igualdad de todos los ciudadanos ante la ley, igualdad de oportunidades, e igualdad en ciertas prestaciones sociales. Todas estas nociones son políticas y económicas y hunden sus raíces en una idea más profunda: todas las personas son iguales en dignidad, hecho por el cual todas merecen igual consideración y respeto. La igualdad exige proteger el derecho a la educación, a la atención sanitaria, al trabajo, a la vivienda, a la jubilación, etc. El valor de la igualdad exige que se vaya aprendiendo a degustar cómo los demás son iguales a él, sea cual fuere su raza, sexo, edad o condición social. El racismo y la xenofobia son obstáculos ante la conciencia de la igualdad, pero también el desprecio al pobre —la aporofobia—, al anciano, al discapacitado.

Solidaridad. Constituye una versión secularizada del valor fraternidad, que es el tercero de los que defendió la Revolución Francesa. Si la fraternidad hacía referencia a que todos los seres humanos somos hijos de un mismo padre, la solidaridad suprimirá el aspecto religioso de esta idea, pero mantendrá la idea de sentirse ligado al resto de la humanidad. La verdadera solidaridad toma en consideración a todos los afectados por la acción de una persona o de un grupo, y solicita que actuemos por una idea de justicia. Pues bien, la solidaridad tiene que ver con el esfuerzo por llevar la libertad, la igualdad y el resto de valores morales a aquellos que no pueden disfrutar de esos valores.

Respeto activo. En las democracias liberales se entiende que uno de los valores sin los que no es posible la convivencia es la tolerancia. Ciertamente es mejor que la intolerancia de quienes se empeñan en imponer su voluntad, pero la sola tolerancia implica una relación de superioridad hacia la persona “tolerada”, por lo que puede convertirse fácilmente en indiferencia, en desinterés por los demás, dejando “que cada cual piense como quiera con tal de que no moleste”. El respeto activo, en cambio, es el interés por comprender a los otros y por ayudar a llevar adelante sus planes de vida. En un mundo de desiguales, sin un respeto activo es imposible que todos puedan desarrollar sus proyectos de vida, porque los más débiles rara vez estarán en condiciones de hacerlo.

Diálogo. Desde Sócrates, en la tradición occidental se tiene al diálogo como uno de los procedimientos más adecuados para encontrar la verdad, porque partimos de la convicción de que toda persona tiene al menos una parte de verdad que sólo dialógicamente puede salir a la luz. Las soluciones dialogadas a los conflictos son las verdaderamente constructivas, siempre que los diálogos reúnan una serie de requisitos señalados por la ética discursiva. El que se toma el diálogo en serio:

Ingresa en él convencido de que el interlocutor puede aportar algo, por eso está dispuesto a escucharlo.
Está dispuesto a modificar su posición si le convencen los argumentos del interlocutor.
Está preocupado por buscar una solución correcta y, por tanto, por entenderse con el interlocutor. “Entenderse no significa conseguir un acuerdo total, pero sí descubrir todo aquello que ya tenemos en común.”
La decisión final ha de atender intereses universalizables, es decir, los de todos los afectados.
Responsabilidad. La humanidad ha realizado enormes avances tecnológicos, pero la propia tecnología ha generado nuevos problemas y desafíos. La responsabilidad hace referencia al hecho de que se le pidan cuentas a una persona por las consecuencias negativas de algo que ha realizado o dejado de realizar, o se le reconozcan las consecuencias positivas. La responsabilidad, como valor ético, tiene que ver con las consecuencias justas o injustas. Cuando atribuimos a una persona responsabilidad ética pensamos que la persona puede controlar su comportamiento a través de cuatro capacidades:

Libertad de elección, es decir, capacidad de preferir una acción frente a otras posibles.
Reflexión, que consiste en la capacidad de valorar racionalmente los motivos de su acción.
Anticipación, que es la capacidad de considerar las consecuencias previsibles de la acción.
Sentido de la justicia, esto es, la capacidad para distinguir lo justo de lo injusto.
Cuanto mayor es el poder que una persona tiene, mayor es también su responsabilidad.

Justicia. Históricamente ha recibido muchas formulaciones, siendo la más clásica la de Ulpiano, al decir que la justicia consiste en “dar a cada uno lo suyo”. Las tradiciones liberal y social que confluyen en la Declaración Universal de los Derechos Humanos acabarán reconociendo que la justicia consiste en “dar a cada uno las condiciones para vivir en libertad y en igualdad”. En realidad la justicia es un valor que articula los restantes: el respeto a la libertad y su potenciación, el fomento de la igualdad, la realización de la solidaridad, el respeto a las diversas formas de vida, la toma de decisiones comunes a través del diálogo de manera responsable. Cuando se da todo eso, entonces se da la justicia.

4. Metodología de trabajo del grupo de educación en valores de la UPV

La andadura de este grupo se inició en el mes de junio de 2001 cuando los profesores Lozano y Boni impartieron un curso (que se repitió en 2002) de Formación de Profesorado Universitario sobre la temática de los valores: ética profesional para docentes en primer lugar, y educación en valores en estudios científico técnicos en segundo lugar. En septiembre de 2002 se propuso a los asistentes al segundo curso y a otras personas sensibilizadas en esta cuestión que formaran un grupo interdisciplinar de docentes interesados en llevar a la práctica la educación en valores en sus asignaturas. Este equipo de personas quedó constituido formalmente como Grupo de Innovación Educativa en Educación en Valores en el mes de noviembre de 2002.

La razón por la cual el grupo recibe esta denominación es porque desde el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la UPV se apoya la formación de equipos estables de profesores que busquen compartir experiencias para mejorar sus actividades docentes y constituirse a su vez en formadores de formadores de las experiencias de innovación educativa que desarrollen. Bajo esta filosofía de trabajo, y con la clara vocación de incentivar una educación integral en el alumnado desde el campo de los estudios científico-técnicos, se ve conveniente que el grupo adopte esta denominación y reciba del ICE el apoyo oportuno para llevar a cabo las iniciativas innovadoras que quiera desarrollar.

El grupo, formado por 23 personas, se compone principalmente de profesores de la Universidad Politécnica de Valencia que quieren formarse para poner en práctica en sus respectivas actividades docentes la perspectiva de la educación en valores, evaluarlas y sistematizarlas. También forman parte del grupo otras personas que no son docentes: un miembro del equipo técnico del Centro de Cooperación para el Desarrollo de la UPV y un miembro de la ONGD Ingeniería Sin Fronteras. Se trata en general de profesorado joven y que mayoritariamente soporta elevada carga docente.

Los departamentos de la UPV que cuentan con más de un miembro representado en el grupo son: Dpto. Proyectos de Ingeniería (cuatro profesores); Dpto. Ingeniería Electrónica (cuatro profesores); Dpto. Organización de Empresas, Economía Financiera y Contabilidad (dos profesores); Dpto. Estadística e Investigación Operativa (dos profesores); Dpto. Ingeniería Rural y Agroalimentaria (dos profesores). Con un profesor cuentan los siguientes departamentos: Dpto. Ingeniería Mecánica y de Materiales, Dpto. Expresión Gráfica, Dpto. Informática de Sistemas y Computadores, Dpto. Ingeniería de la Construcción, Dpto. Física Aplicada, Dpto. de Idiomas y Dpto. Ingeniería Química y Nuclear.

El perfil de los profesores integrantes del grupo es altamente interdisciplinar. Las materias que imparten los profesores van desde la estadística, la electrónica, el dibujo normalizado, la ingeniería hidráulica, la economía de la empresa, la química de los materiales y los proyectos medioambientales, hasta la ética aplicada, los fundamentos de la cooperación para el desarrollo o el idioma francés, entre otras. En general predomina la docencia en materias científico-técnicas, en las cuales aparecen mayores dificultades para trabajar determinados valores, en concreto los morales.

4.1. Metodología de trabajo

El grupo celebró su primera reunión a principios de noviembre de 2002, momento en que se organizó y definió el funcionamiento interno que quería tener. Desde entonces se reúne periódicamente, una o dos veces al mes, siendo la dinámica de las reuniones de trabajo variable, pero sustentada en los siguientes elementos básicos:

La lectura de textos y discusión interna de los mismos. Se han realizado análisis de textos filosóficos relacionados con la naturaleza y función de los valores propuestos por la ética cívica: libertad, igualdad, solidaridad, diálogo, respeto activo, justicia y responsabilidad.
El intercambio de experiencias respecto a las particularidades en la impartición de las asignaturas que tiene cada miembro del grupo.
En este sentido, ya se han presentado y discutido en diversas reuniones propuestas de iniciativas que algunos profesores del grupo pretenden desarrollar o están realizando ya en sus asignaturas. Entre ellas destaca la presentación de una metodología para desarrollar el valor cooperación y responsabilidad en las prácticas de la asignatura de Ingeniería Hidráulica en la Escuela Técnica Superior de Ingenieros Agrónomos, así como una metodología para desarrollar el valor de autocrítica y compromiso social en la docencia de Estadística para estudiantes de la facultad de Administración y Dirección de Empresas. Así mismo, los coordinadores del grupo mantienen periódicamente reuniones con expertos en la temática de la educación en valores de otras universidades, tanto del Estado español como de otros países de Europa e Iberoamérica, para recibir asesoramiento metodológico y compartir las experiencias que en el grupo de Valencia se van desarrollando. Hay que subrayar que se está trabajando en un campo muy novedoso; estamos hablando de educación en valores en estudios universitarios y además en disciplinas científico-técnicas, donde no es fácil encontrar experiencias sistematizadas.

Además de estas acciones, en algunas reuniones se trata ex profeso el diseño de los posibles cursos de autoformación que cubran determinadas necesidades formativas de los miembros del grupo y que no es posible abarcar con la autoformación en las sesiones habituales. Las inquietudes principales se dirigen a las metodologías y técnicas pedagógicas específicas que posibiliten la puesta en práctica de los conocimientos adquiridos en la formación de tipo teórico. A pesar de encontrarnos en una universidad que trata de promover en el ámbito institucional los procesos de enseñanza-aprendizaje (con la perspectiva del desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes), y que de hecho proporciona instrumentos de apoyo como programas específicos de ayuda a la enseñanza, el profesorado en general ha expresado cierto miedo a poner en marcha las iniciativas que pretende debido a la escasa formación que se tiene en el ámbito de la educación en valores.

En enero de 2003 tuvo lugar el primer curso de autoformación del Grupo de Innovación Docente, titulado “Educación en valores en los estudios científico-técnicos”. Con 16 horas de duración, alternó la exposición teórica con los ejercicios prácticos y el debate; la docencia fue impartida por dos miembros del grupo doctores en filosofía y por una experta en educación en valores en el contexto universitario integrante del Centro de Perfeccionamiento Pedagógico de Educación Superior de la Universidad de La Habana, Cuba (CEPES).

Los objetivos específicos del curso fueron: aumentar el conocimiento sobre los valores de tradición democrática, analizar los valores de responsabilidad y diálogo como parte esencial del quehacer profesional en la ingeniería, y conocer metodologías pedagógicas para la educación en valores.

El curso fue evaluado muy positivamente por los asistentes y, como complemento del mismo, se realizará en junio de este mismo año otro taller de 8 horas que incidirá en las técnicas pedagógicas aplicadas al contexto universitario.

5. Conclusión: perspectivas de futuro

La gran conclusión que podemos extraer de nuestra experiencia es que este tema es tan necesario como urgente y difícil. Tenemos que seguir trabajando. Para el futuro se pretende continuar con las reuniones de discusión teórica sobre valores, así como con las presentaciones y discusión de las propuestas de intervención que está desarrollando el profesorado perteneciente al grupo.

En concreto, para el curso académico 2003-2004 se pretende pasar a la acción, poniendo en práctica cada miembro del grupo la formación adquirida en las reuniones y seminarios formativos. Esta aplicación a la docencia reglada de cada profesor estará tutorizada por los coordinadores del grupo, planteándose también la posibilidad de una tutorización virtual. También se pretende durante estos primeros meses fomentar el intercambio de experiencias con otros profesores de enseñanzas técnicas del país, teniendo en cuenta que se ha puesto en marcha un curso de formación de formadores, con docencia semi-presencial, concebido para introducir herramientas y estrategias propias de la educación para el desarrollo en la actividad docente de profesores universitarios y miembros de organizaciones que trabajen en el campo de la cooperación al desarrollo.

Bibliografía

BONI, A. y FERRERO, G. Introducción a la Cooperación para el Desarrollo. Universidad Politécnica de Valencia, 1997.

BUXARRAIS, M.R. La formación del profesorado en educación y valores. Propuesta y materiales. Bilbao, Desclée de Brower, 1997.

CORTINA, A. La ética de la sociedad civil. Madrid, Anaya, 1994. (Nueva edición con ligeras modificaciones en Los ciudadanos como protagonistas. Barcelona, Galaxia Gutenberg, 1999.)

La Cultura como sistema de adaptación

Augusto Angel Maya.
Profesor Universidad Nacional de Colombia, Sede Manizales 

EL RETO DE LA VIDA: ECOSISTEMA Y CULTURA

Una introducción al estudio del medio ambiente

 

Cuarta Parte: La Cultura como sistema de adaptación

5. Definición de cultura

La plataforma instrumental es la base sobre la cual se establece la cultura. Vamos a definir ante todo el término "cultura", que en la literatura social es utilizado de diferentes maneras. Los sociólogos y otros científicos sociales lo entienden como el reino de las manifestaciones artísticas y literarias. Es el uso predominante en el lenguaje ordinario. Aquí se va a entender en el sentido que le dan algunas corrientes de la etnología y de la antropología, como el conjunto de la formación social que incluye las herramientas físicas (técnica), las formas de organización social y las manifestaciones simbólicas.

La antropología, por el hecho de que su objeto de estudio es prioritariamente el análisis de los pueblos primitivos, ha logrado más fácilmente entender la cultura como un todo sistémico, cuyas partes están articuladas. Por esta razón los antropólogos no tienen dificultad en concebir la cultura como "el complejo que comprende conocimientos, creencias, arte, derecho, moral, costumbres y cualesquiera otras capacidades y hábitos adquiridos por el hombre como miembro de la sociedad". Tal es, por lo menos, la definición ofrecida por Taylor en 1871. En esta definición están incluidos los instrumentos materiales, al igual que las formas de conocimiento y de relación social.

Tomada en este sentido, la cultura es el conjunto de herramientas, conocimientos y comportamientos adquiridos, que se transmiten de una generación a otra. Sobre esta plataforma se basa necesariamente la subsistencia de la especie y sus posibilidades de progreso. L. A. White la define en la siguiente forma: "específica y concretamente la cultura se compone de instrumentos, utensilios, vestidos, ornamentos, costumbres, instituciones, creencias, ceremonias, juegos, obras de arte, etc." Todos los pueblos, en todas las épocas y lugares han poseído cultura". La cultura es el conjunto de herramientas, conocimientos y comportamientos adquiridos, que se transmiten de una generación a otra.

La antropología, sin embargo, se ha ido separando poco a poco de esta primera concepción totalizante de cultura. En ello ha tenido mucho que ver el reduccionismo idealista de las ciencias sociales. La reacción de la antropología americana impulsada especialmente por Boas y sus discípulos fue convirtiendo el concepto de cultura en una simple expresión de las ideas. Alfred Kroeber, sin embargo, conserva en sus primeras obras la definición totalizante de Taylor. En esta forma, todavía en 1948, define la cultura como "el conjunto aprendido y transmitido de reacciones, hábitos, tecnicas, ideas, valores y comportamientos inducidos por éstos".

La opción por esta terminología tiene como propósito insitir en las interrelaciones de cualquier formación social entre los instrumentos técnicos, la organización socio-política y las manifestaciones simbólicas. Es indispensable evitar el desprecio de un humanismo mal comprendido hacia la técnica o una visión tecnologicista que impide ver las interrelaciones de la cultura. La técnica, la organización social y los símbolos no son caminos paralelos. Son elementos interrelacionados de una plataforma instrumental de adaptación.

La cultura, por lo tanto, es también una estrategia adaptativa. Es una plataforma que tiene múltiples instrumentos de adaptación y transformación del medio. Ello significa que la especie humana no se adapta o transforma el medio exclusivamente a través de la técnica, sino también a través de instrumentos sociales y simbólicos. Es esta dimensión adaptativa de las organizaciones sociales y de los símbolos lo que han echado en olvido las ciencias sociales. La sociedad no es sólo una manifestación de fraternidad y convivencia o de odios y guerras, ni los símbolos una simple forma de fantasear. Representan también formas adaptativas.

La caza, tal como fue practicada por el hombre primitivo, no hubiese sino posible sin formas precisas de organización social y sin un mundo simbólico que posibilitase la cohesión social y la transmisión de conocimiento. El hallazgo de la agricultura requirió cambios profundos en las formas de organización social y los símbolos del hombre cazador tuvieron que ser reemplazados por los signos de la fertilidad. Los Imperios Agrarios fueron una forma adaptativa que permitió a través de un doloroso instrumento social como fue la esclavitud, superar la crisis de una población creciente encerrada en valles estrechos y cerrados. Las diosas de la fecundidad tuvieron que dar paso a los dioses solares que se adaptaban mejor a la forma piramidal del Estado.

Como puede verse, la cultura es una plataforma compleja que difícilmente puede ser entendida sin analizar la manera como las sociedades buscan estrategias adaptativas que les permitan mantener un cierto equilibrio con el medio externo. Estas múltiples relaciones de las distintas culturas consu medio son objeto preciso del análisis ambiental.

En los capítulos anteriores se ha venido hablando del hombre como si fuese un ser individual y aislado. Es una falsa impresión. El hombre individual sólo puede adaptarse almedio a través de la cultura. El individuo es engendrado por una cultura y es ésta la que organiza en uno u otro sentido su comportamiento. El hombre, por tanto, es un animal cultura.

El cazador primitivo vivía dentro de normas culturales muy distintas a las que rigen el comportamiento del ciudadano moderno. Incluso hoy en día las formas de percibir el mundo y de adaptarse a él sonmuy distintas en el miembro de una comunidad indígena, en el campesino minifundista y en el habitante de una gran ciudad. El comportamiento está modelado por la cultura. La cultura es, por tanto, ese cúmulo de tradiciones técnicas, sociales y simbólicas que se transmiten de una generación a otra y que permiten a la especie humana sobrevivir y evolucionar.

Noción de la Cultura y Construcción del Otro

"La noción de cultura y la construcción del ’otro’ en el Noroeste de México".

Dr. Miguel Olmos Aguilera.

Presentación.

En este trabajo enfocaré dos problemáticas que considero imprescindibles en el oficio del antropólogo, más aún tratándose de la región del Noroeste de México donde el paradigma antropológico comienza a dar sus primeros pasos.

Uno de los problemas concierne la discusión sobre la noción de cultura en el discurso antropológico, y el otro es conocer cómo se ha construido la idea sobre la cultura del "otro" en la sociedad del Noroeste de México. El análisis de mitos, crónicas y los mismos estudios antropológicos del Noroeste arrojan información importante sobre la construcción de la "alteridad" la cual provoca, al mismo tiempo, fascinantes aventuras de interpretación a todos los niveles, mismas que continúan nutriendo el imaginario antropológico y la cultura del buen salvaje. Antes de abordar el imaginario del "otro " en el discurso antropológico regional, es necesario plantear la siguiente pregunta:

¿Qué lugar ocupa el concepto de cultura en el desarrollo de la antropología?

El concepto de cultura en la antropología ha tenido una importancia crucial a todo lo largo de su camino teórico y metodológico. Desde la época del evolucionismo del siglo XIX en Europa, la "cultura occidental" aparece como sinónimo de civilización, tomando como punto de referencia la experiencia civilizatoria occidental, que se oponía paradójicamente a la cultura primitiva que le daba sentido de autoafirmación como centro de otras culturas. Bajo esta visión, el concepto de "cultura" era entendido como sinónimo de civilización, siendo las culturas primitivas las que deberían aspirar a transformarse bajo los lineamientos del modelo occidental.

Desde el siglo XVIII en Francia, Condorcet y Turgot, ya tenían planteamientos muy cercanos al concepto de cultura como conocimientos transmitidos y heredados socialmente1; sin embargo, la génesis del concepto de cultura es múltiple, no pudiéndola reducir a un solo pensador.

Al igual que otras categorías de la interpretación social, como dialéctica, multiculturalismo, simbolismo, cambio social, estructura o función, el concepto de cultura ha atravesado por un enorme trabajo teórico de reflexión resumido, reformulando concepciones filosóficas y antropológicas anteriores, teniendo como consecuencia nuevas nociones que nos ayudan a interpretar la realidad social de manera más convincente.

La palabra cultura, culture en francés, se utiliza desde el siglo XVIII en Francia asociada al "cultivo de la tierra" y por metáfora refiere posteriormente el cultivo espiritual3. Marvin Harris, en su desarrollo de la teoría antropológica, señala que uno de los antecedentes sobre lo cultural está dado en la obra de John Locke. Este filósofo refiere que en el momento de nacer nuestro cerebro es una suerte de gabinete vacío que se llena paulatinamente con nuestra propia experiencia social4 .

La definición de cultura más socorrida en el paradigma antropológico fue la del evolucionista Edward B. Tylor en la segunda mitad del siglo XIX, apareciendo paralelamente con la antropología académica. La definición de Tylor señala que la cultura es: "el todo complejo que incluye costumbres, conocimientos, creencias, capacidades, y hábitos adquiridos"5 .

A partir de entonces los antropólogos hemos repetido de una u otra manera la misma fórmula, con algunas especificidades; considerando que las sociedades no occidentales poseen una cultura acorde con la transformación de su entorno incluyendo los recursos naturales, ideológicos, religiosos y/o artísticos.

Después de que los antropólogos de diversas disciplinas hemos discutido durante más de cien años sobre la cultura, podemos resumir que dicho concepto ha tenido tantas facetas de interpretación como escuelas que lo reivindican.

En este parteaguas paradigmático sienta sus bases la antropología del siglo veinte, concibiendo de entrada que cultura no se opone ni es continuidad de lo primitivo hacia lo civilizado, como decían los evolucionistas. Los antropólogos articulábamos así la definición de cultura al estudio de las "sociedades primitivas" anteponiendo, al mismo tiempo, la relación dialéctica que mantiene el género humano con su medio natural. Esto dio pie a que, posteriormente, se planteara la dicotomía naturaleza/cultura.

¿Cómo se piensa la cultura en otros contextos teóricos?

En el siglo XIX en los EU Lewis Morgan escribía acerca de la La sociedad antigua, haciendo aportaciones considerables en los estudios de parentesco, en particular a los sistemas complejos de parentesco incluyendo sistemas omaha, iroques, polinesio e indio, de entre un centenar de culturas de todo el planeta. Pese a los grandes avances que Morgan había hecho en los estudios antropológicos y, sobre todo, en su reconocida tríada evolutiva Salvajismo-Barbarie-Civilización, no logró instaurar una cátedra y así fortalecer el paradigma antropológico que le permitiera consolidar y organizar el trabajo académico profesional como lo había hecho Tylor en Inglaterra. El concepto de sobreviviencia, por ejemplo, señalaba que las sociedades primitivas, concebidas así en ese entonces, no eran más que sobreviviencias de los grupos que existieron alguna vez en la edad de piedra. Por lo que su existencia se concebía como resabios de algo que no pudo cambiar, y que se le debía observar como fósiles sociales. El objetivo que subyace en la reflexión del concepto de cultura de Morgan y Tylor en la antropología académica era el de situar a la cultura occidental como el último eslabón de la cadena evolutiva.

Por su parte, el difusionismo antropológico se instala en la antropología como una rama inspirada en el evolucionismo. El principio general consideraba que el hombre no era capaz de inventar su cultura, razón por la cual debía de importarla mediante la metamorfosis por contacto, estableciendo así un foco de dispersión cultural, donde el centro se convertía en la cultura hegemónica que nutría las culturas periféricas. Sin embargo, en Alemania los difusionistas no fueron tan caóticos y fantasiosos como en Inglaterra6; Ratzel y Graebner, que trabajaron en el museo de antropología de Berlín, se dieron a la tarea de clasificar algunas regiones del planeta. El primero propone la noción de Kultur-Kreis que genera, a su vez, el concepto de área cultural, concepto que será retomado posteriormente por Kroeber y Wissler.

"La noción de cultura y la construcción del ’otro’ en el Noroeste de México".

Dr. Miguel Olmos Aguilera.

¿Cómo surge la alteridad en la antropología?

Ahora bien, ya vimos que cada investigación antropológica trae consigo una visión particular de la explicación cultural. Esta misma reflexión es útil; servirá para pensar la manera como se han desarrollo las investigaciones antropológicas en el Noroeste de México. Durante mucho tiempo los antropólogos hemos concebido que el objeto de nuestra disciplina privilegia única y exclusivamente las comunidades lejanas, exóticas, salvajes o no civilizadas.

Sin embargo, en el mapa de la geopolítica académica en cada sociedad o país más o menos hegemónico, el discurso disciplinario posee matices particulares. La antropología se caracteriza desde su institucionalización como el estudio de la "alteridad" u "otredad", es decir, el conocimiento del "otro". Estas categorías nos remiten a aquello que tiene carácter distinto, contrapuesto a lo que identificamos con facilidad. Dichos conceptos, lo mismo que la cultura, tuvieron también una genealogía particular. La alteridad como fenómeno es más antiguo que el fenómeno de la cultura, pero como concepto se carga de sentido en la etapa colonialista y evolucionista del desarrollo de la humanidad. Esta situación es comprensible debido a que "los otros", los salvajes, los inferiores o los tradicionales, se integran al discurso sobre lo humano elaborado en los inicios de la antropología de la época (siglo XVII y XVIII).

Los descubrimientos del nuevo mundo que se prolongaron hasta bien avanzado el siglo XVIII, nutrían vertiginosamente la idea del buen salvaje o del salvaje domesticado.

Cuando un antropólogo observa a una cultura no propia, echa a andar un mecanismo de interpretación que surge de manera inmediata, cargada de una concepción de lo cultural cualquiera que ésta sea. En cada representación que se hace de la cultura de "los otros", está implicada una noción del concepto de cultura. En la actualidad, casi todas las culturas del mundo han sido observadas por un antropólogo, y la concepción de las etnografías están atravesadas por estos principios.

¿Cómo se construye al "otro histórico" en el Noroeste de México?

De la misma manera que el salvaje aparece en el imaginario europeo nutrido de las crónicas e informes de misión, en la región del Noroeste del actual territorio mexicano se gesta un proceso similar en otros niveles. Antes de las incursiones de los misioneros jesuitas y militares provenientes de Europa, en Meso-América ya se concebía la idea de que el norte era habitado por gente bárbara, salvaje y con una forma de vida muy diferente a la gente que ocupaba el altiplano. En las crónicas del padre Kino, Pérez de Rivas, Cabeza de Vaca, entre muchos otros, se cultivaba ya la noción de alteridad, como la sorpresa que se establece al confrontar los hábitos y pensamientos propios frente a los ajenos, más aun cuando se tiene el prejuicio de los "otros", estos grupos pertenecen a un estatus inferior de la cadena evolutiva.

Esta preconcepción sobre el salvaje continúa durante varios siglos antes de que se diversifique la sociedad mestiza del Noroeste de México. Conforme se van formando grupos sociales, el reconocimiento y la diferencia entre ellos más se diversifica el sujeto de la alteridad. Así tenemos que, por ejemplo, en los inicios de la colonización de lo que hoy llamamos el Noroeste mexicano, "el otro" era identificado plenamente con el indígena, mientras que, con el mestizaje y la llegada de familias novohispanas a la colonización del sur de los EU, las castas se hicieron más marcadas proliferando así las diferencias culturales y el concepto del "otro"; ya no sólo era "el otro" indígena o civilizado, sino que cada grupo comenzaba a construir sus referentes distintos de identidad y alteridad con respectos a grupos ajenos al propio.

¿Cuáles son las fuentes del estudio de la alteridad en el Noroeste?

La mejor manera de construir al "otro" a partir de nuestra propia subjetividad son los mitos que contamos sobre su persona genérica. En todas las culturas ocurre la misma situación, la representación estereotipada que hace un informante o aventurero sobre una cultura desconocida, dará recurrentemente la pauta para que se invente la realidad sobre la cultura misma; en general los mitos nos hablan más de quien los inventa que del sujeto que refieren. En el Noroeste algunos relatos se han hecho mitos alcanzando así una dimensión histórica que los inmoviliza en el tiempo.

¿Quién es "el otro " contemporáneo en el Noroeste de México?

"El otro" contemporáneo no es el mismo que el otro del siglo XVII en el norte de México. Como antes señalé, la heterogeneidad cultural orillada por la situación económica nacional, en el caso de los migrantes, además de los grupos indígenas originarios y la división política nacional nos enfrenta con una gama por demás extensa de la ubicación de la alteridad. Las variantes indígenas y mestizas, sumadas al "otro" "no nacional", hace que, por lo menos en las principales ciudades de frontera, como Tijuana, Mexicali o Ciudad Juárez, se tenga una visión cambiante de la alteridad que no se observa en otros países. Sin embargo, esta situación no se puede generalizar en el centro de Sonora, Chihuahua y Sinaloa. Para la región serrana o aisladas del desierto "el otro" sigue siendo el indígena, el blanco o el mestizo.

¿Cómo es la cultura del "otro" contemporáneo en el Noroeste de México?

Como acabamos de señalar anteriormente, "el otro" se sitúa de acuerdo a la posición que se asuma como sujeto colectivo. Para el indígena migrante no sólo la frontera con EU, sino los prósperos campos del yaqui o del mayo, el otro está representado por el mestizo que lo explota, la cultura a aprender es la de quien paga su mano de obra. El extraño en el sistema social mexicano es invariablemente el indígena, que no sólo soporta la exclusión económica, sino el estigma de traer consigo hábitos y costumbres poco civilizados. La utilización del concepto de cultura, específico a cada investigador social, determina en buena medida la visión que el estudioso haga sobre la identidad o alteridad de cualquier otra cultura.

Conclusión.

La composición étnico-cultural en el Noroeste: un reto para la antropología contemporánea.

La cultura se presenta como uno de los aspectos fundamentales del oficio antropológico, aprehendido e incorporado al discurso científico de cada escuela. Así, las definiciones de la antropología, en estas sociedades cuyo desarrollo histórico social motivó reflexiones teóricas específicas, se hicieron cada vez más extensas y complejas, generando las diferentes corrientes que nutren el paradigma mundial de la ciencia antropológica. Desde el surgimiento del concepto de cultura, éste ha sido manejado desde diversas perspectivas más o menos cargado hacia la comprensión del objeto de su teoría o de su método. Es preciso destacar que cualquier estudio sobre la cultura en cualquier parte del mundo debe fundamentar qué es lo que el investigador quiere decir cuando utiliza un concepto tan complejo y polisémico como este. Los antropólogos lo hemos venido trabajando desde hace siglo y medio y, actualmente, señalamos también sus limitaciones. En todo caso el definir el sentido del concepto, articulado a las corrientes antropológicas, nos otorga el sostén paradigmático de nuestra disciplina. Por otro lado, el otro punto medular del trabajo antropológico es la etnografía y la reivindicación del sujeto. Estas descripciones y análisis de las culturas lejanas a nosotros serán siempre el distintivo del trabajo antropológico, la distancia, los fenómenos sobre lo interior o lo exterior son los que fundamentan esta visión sobre "lo otro " que, al final, se revela como uno mismo.

Concluiré con las palabras de un misionero jesuita que, en su trabajo de evangelización indígena en el siglo XVII, advertía los peligros y esfuerzos de llevar a "los otros" la palabra de Dios.

"Habrás de ir a tierras lejanas, tierras desiertas, muy ardientes y amargas. No hallarás, en meses o años, alguien que hable tu idioma. Todo te será hostil, hasta el propio suelo alfombrado de espinas y alimañas. Día con día procurarás tu alimento como lo hacen las aves o como las fieras, y habrá veces en que tus labios no conocerán más agua que la del rocío. Por techo tendrás el cielo. Y en el día quizás no encuentres más sombra que la de tu propio sayal. Y en medio de tan pavorosa inmensidad, amarás al pagano que busca tu muerte con dardos silenciosos. Y cuando te sientas desfallecer, en tu delirio entenderás que Dios te puso ahí para sembrar en las almas jardines que jamás verás. Aunque no conviertas a infiel alguno, sino que te ahogues en el mar, o te coman las fieras, habrás hecho tu oficio, y Dios hará el Suyo. Hermano:¿aún quieres ir a las Californias?
(Anónimo, siglo XVII)"